søndag 30. november 2014

Den som tier samtykker

Av Lene Chatrin Hansen
Illustrasjon: Monica Ilni Strandbakke

Hvis voksne ikke orker å se det barn må leve i – blir det mindre synlig da? Hvis voksne vil glemme det barn husker – blir det borte da? Slike spørsmål møter større motstand jo nærmere julen vi kommer. Kan vi ikke bare få ha det litt hyggelig? Beklager – barna som lever med omsorgssvikt, vold og overgrep året rundt, har det ofte verre enn noen gang på denne tiden av året. Og den som tier samtykker.  

På barrikadene, sammen

Som medmenneske og mor er jeg rystet over at så mange barn utsettes for vold og seksuelle overgrep av voksne omsorgspersoner. Og jeg er utålmodig. Som fagperson er jeg opptatt av barnehagelærerens handlingsrepertoar og yrkesetiske forpliktelser når det oppstår bekymring for barn i barnehagen. Også her er jeg utålmodig. Som tidligere overgrepsutsatt er jeg først og fremst grunnleggende utålmodig.  

Mange engasjerte seg tirsdag 25.november, på den internasjonale dagen for avskaffelse av vold mot kvinner. Konferanse, seminar, debatter, og fakkeltog. Det er inspirerende med slike dager for oss som arbeider med dette hele året. Onsdag 19.november var det Verdensdagen for forebygging av overgrep mot barn. Og i år fyller FNs barnekonvensjon 25 år. I den anledning åpnet Barne- likestillings- og inkluderingsminister Solveig Horne torsdag 20.november den nasjonale fagkonferansen ”Beskyttelse av barn mot vold og seksuelle overgrep” – og lanserte samtidig regjeringens tiltaksplan ”En god barndom varer livet ut”.

Vær utålmodig, menneske!
Det skal være nulltoleranse for vold og seksuelle overgrep mot barn i det norske samfunnet, leser vi i forordet til ”Barndommen kommer ikke i reprise – Strategi for å bekjempe vold og seksuelle overgrep mot barn og ungdom (2014-2017) som utkom i fjor høst. Ingen ønsker vel å motsi det. Jeg ønsker også nulltoleranse for sendrektighet og for manglende umiddelbare tiltak. Og for taushet. Forskningen er klar og tydelig når det kommer til konsekvenser av vold og overgrep: Det kan være livsødeleggende – for enkeltindivider, for hele familier – i generasjoner. Den nevnte strategien var underskrevet av fire ministre – fra fire ulike departementer. Handlingsplanen ”Et liv uten vold – Handlingsplan mot vold i nære relasjoner 2014-2017”, som også kom i fjor, ble underskrevet av ikke mindre enn seks ministre. Nå er altså tiltaksplanen til den nye regjeringen lansert. Jeg vet vi er mange som jobber sammen med barns beste som mål. Jeg takker for det. Jeg kjenner likevel på en sterk utålmodighet. 

Taushet tar liv
Vi trenger ikke nødvendigvis flere handlingsplaner eller retningslinjer nå, fordi det fins mange gode tiltak, på papiret – men barna trenger en ny praksis. Denne nye praksisen må også ha alle barns beste som mål. Regjeringen foreslår i disse dager endringer i Barnehageloven. I høringsbrevet kan vi blant annet lese: Et krav om samtykke som grunnlag for behandling av personopplysninger vil kunne være til hinder for at barnehagen kan gjennomføre sitt pedagogiske arbeid, og sikre et tilrettelagt tilbud (s.32). Konsekvensen av dette kan bli at kartlegging og dokumentasjon blir mer utbredt, og dette skal altså kunne gjennomføres uten barnas eller foreldrenes samtykke. Også barnehagelærerens faglige vurderinger kan få mindre plass: Barnhageeier har det overordnede juridiske ansvaret, og har dermed rett til å velge hvilke system, verktøy og observasjonsmetoder barnehagen skal benytte for å følge med på barns trivsel og utvikling i hverdagen, og for å oppdage og følge opp barn med særlige behov for hjelp og støtte (s.29). En slik tolkning av lovhjemmelen om dokumentasjon og vurdering, gjør at barnehagens ansvar blir eierens ansvar. I dag er det styreren som gjøre den siste faglige vurderingen. Slik bør det fortsatt være.

Forslagets endringer i barnehageloven kan ha svært uheldige utfall for de mest sårbare barna. Sannheten om et menneske møter sterk motstand innenfor begrense(n)de rammer. Vi må se hele barnet! Det kan ikke gjøres stykkevis og delt, bundet til skjemaer, standarder eller metoder. Det må skje i autentiske møter med barnet – med tid, tålmodighet og tillit – da vil barnet vil fortelle oss alt vi trenger å vite. Høringsfristen er satt til 19.januar 2015. Tiden er knapp, og barna trenger vår stemme nå. Taushet tar liv, vi er mange som vet og har erfart nettopp det.
 

Kloke voksne trumfer alt
14.oktober i fjor skrev jeg følgende på Barnehagske betraktninger: ”Barndommen kommer ikke i reprise» er nok bare en halv sannhet for meg. Knapt nok det. Den gjør det. I hver klem og berøring jeg mottar og deler. I hvert spørsmål og blikk som rettes min vei. Om natta, i mørket, når jeg ikke sover alene. Om dagen, i lyset, når stemmene blir for høye rundt meg. En bremsende trikk, en skygge på veggen, en høy uventet lyd, navnet mitt når det ropes eller hviskes. Alt dette. Og enda mer.” Herfra kommer mye av utålmodigheten min. Og fra mandatet og profesjonsstoltheten min. 

Denne høsten utkom ”Sårbare barn i barnehagen – den lille boken om de store svikene”. Jeg skrev denne boken fordi kunnskaps- og kompetansebehovet inn i de relevante utdanningene fortsatt er enormt. Nå finner vi volds og overgrepstematikken i tiltak nr.36 i den nylig lanserte tiltaksplanen. Det er på høy tid at dette settes ut i praksis. Det er intet mindre enn opprørende at lærerutdanningene og andre helse- og sosialfaglige utdanninger ikke har blitt tilbudt tematikken som gjennomgående og obligatorisk pensum. Det bør derfor innføres som strakstiltak! Det er nemlig slik at kloke voksne, god omsorgevne, trygghet og stabilitet trumfer alle rapporter og planer som finnes.

La oss gjøre en forskjell, sammen! Hver eneste dag! 


------

Forfatterens inntekter fra boken Sårbare barn i barnehagen går direkte til utsatte barn og unge via Sanitetskvinnenes prosjekt "Min dag i dag"


tirsdag 16. september 2014

Underviser en barnehagelærer?

Av Morten Solheim



En morgen kom Markus byksende inn i barnehagen med tindrende øynene og gispet: «Det er reveunger under stabburet!». Moren til Markus nikket bekreftende. En revemor hadde flyttet inn med to valper, under stabburet som lå like ved barnehagen. De hadde sett de små snutene da de var på vei inn, og Markus hadde lagt seg langflat for iaktta de små krabatene. Flere oppglødde unger kom ramlende inn døra den morgenen, alle med ulike versjoner av samme historie. Dagens samtaleemne var etablert. 

Nylig diskuterte jeg med noen kolleger hvor vidt barnehagelærere underviser eller ikke. Bakgrunnen for diskusjonen er at en rekke politikere den senere tiden har uttrykt et ønske om mer læring i barnehagen. Kollegene mine og jeg kom til at noe av grunnen til dette ønsket kan være at læringen som allerede skjer i barnehagen kanskje ikke er så synlig. De fleste vet selvsagt at det foregår mye læring i barnehagen, men måten det læres på er antakelig noe uangripelig for de som ikke tilbringer hverdagen der. Derfor dukket spørsmålet opp: Hva kaller vi de handlingene som er barnehagelærerens aktive rolle knyttet til barns læring. I skolen kalles dette undervisning. 

For å utvide antallet deltakere i diskusjonen stilte jeg spørsmålet i en statusoppdatering på facebook: «Underviser en barnehagelærer?» Svarene lot ikke vente på seg. I løpet av kvelden ble det en engasjert debatt blant fagfeller om hvorvidt en barnehagelærer underviser eller ikke. Noen ble provosert av spørsmålet, noen mente nei, andre ja, og noen mente at man skal være forsiktig med å innføre begreper som forbindes med en annen praksis enn den man ønsker. Det ble en god diskusjon, med mange fornuftige argumenter. 

Som nesten ferdigutdanna førskolelærer hadde jeg fått en uvurderlig mulighet kastet i fanget, form av tre rever på tunet utenfor barnehagen: Barna så ut til å interessere seg for noe felles. Det hadde vært en liten utfordring nettopp det, å finne noe å være sammen om. Barna var fra ulike hjem med ulike referanser, og ikke alle hadde like lett for å komme inn i leken. Jeg øynet en mulighet. 

Selv har jeg ikke helt lagt fra meg spørsmålet om hvorvidt en barnehagelærer underviser. I 2006 skrev Turid Thorsby Jansen et bokkapittel med tittelen «En lærer underviser, hva gjøre en førskolelærer?» Jansen trekker opp noen definisjoner på undervisningsbegrepet, som kan være interessante å analysere egen praksis med. La meg gjøre et lite forsøk ved å se nærmere på det lille reveprosjektet. 

Etter et par dager med reveprat, satte jeg meg ned med assistentene og planlegger en aldri så liten revestrek. Vi gikk til innkjøp av en revehånddukke og en bok med revehistorier som vi gjemte i det smale skape på det blå rommet. Så, når barna var gått hjem satte vi vinduet på gløtt og limte opp revespor med kontaktpapir langs vinduskarmen, over gulvet og opp på kjøkkenbenken hvor vi etterlot oss et halvspist kneippbrød. 

Den første definisjonen Jansen trekker opp, er hentet fra Imsen (2003) hvor det heter at undervisning kjennetegnes «av at den har en hensikt eller et mål. Undervisning er derfor intensjonelle handlinger» (Jansen, 2006). Jansen viser videre til Bratholm og Tholin (2003) som hevder at veiledning også anses som en undervisningsform i skolen. Dette er et begrep som er langt mer brukt også i barnehagen. Veiledning i lek er kanskje en av de mest sentrale handlingene en barnehagelærer utfører, når han eller hun forholder seg aktivt til barns læringsprosesser. 

En tredje definisjon av undervisningsbegrepet henter Jansen fra Brostrøm (2002). Brostrøm skiller mellom direkte og indirekte undervisning: «(…) den direkte [er] der læreren velger noen aktiviteter, mens læreren i den indirekte mer opptrer som en støtte for barns samarbeid og forskning.» For mitt vedkommende gir begrepet indirekte undervisning klangbunn i møte med de fleste av en barnehagelærers intensjonelle handlinger knyttet til barns læring. 

Dagen etter slo magien inn. Sporene ble oppdaget av Markus og en liten trupp med barn begynte jakten. Etter en liten stund hørtes lyder fra skapet på det blå rommet. Det meste gikk som planlagt. Ungene var med på vår lille fiksjonskontrakt og nå hadde vi rever i både skap og på tun. Reveprosjektet gikk en stund og innimellom var vi heldig og fikk se de to valpene rulle rundt i grusen. Det finnes neppe noe som kan treffe flere hjerter samtidig enn synet av to røde, fjonete reveunger som leker. Og kanskje var det derfor dette prosjektet ble vellykket – fordi det hadde en felles begeistring som omdreiningspunkt. 

Gjennom reveprosjektet berørte jeg flere av de definisjonene på undervisning som Jansen trekker frem. Jeg hadde et mål med prosjektet, både hva angikk faglig innhold om natur og rever, så vel som et relasjonelt aspekt. Mine handlinger var dertil intensjonelle. Jeg hadde et ønske om å få til noe som hele barnegruppa kunne være sammen om. Spesielt en gutt på gruppa sleit med å komme inn i lek, og tydde gjerne til slag og spark når han ikke fikk bli med. Leken med reven i skapet ble en figur som alle kunne leke sammen om, fordi den kunnskapen og historien om den var felles. Veiledning i leken var en viktig del av dette arbeidet. Og om jeg skal våge meg på å kalle dette arbeidet for undervisning, så fant den sted i både direkte og indirekte form. Fra planlagte revestunder til spontane revejakter. 

I dagene og ukene som fulgte, var rev et tema som stadig dukket opp. Både på barnas og de ansattes initiativ. Reven som bodde i skapet var et spenningsmoment som bød på både formelle og uformelle læringssituasjoner. Jeg fant meg selv i rollen som rev støtt og stadig, og lærte antakelig også en del selv om pels og poter. Gutten jeg ønsket å hjelpe inn i lek fikk en mer selvsagt rolle, både i de situasjonene som var planlagt og i lek som han selv og andre barn initierte. På noen uker hadde han kunnskap om et tema, som var verdifullt for de andre. 

Hva bunner så en skepsis til, eller motstand mot, undervisningsbegrepet i? Jeg tror det kan ha å gjøre med at begrepet knyttes til ren formidlingspedagogikk. Definisjonen som finnes på Wikipedia er av en slik karakter: «Undervisning er en form for læring der kunnskap og ferdigheter formidles av en eller flere personer til andre personer». Denne definisjonen er smal og vil antakelig ikke anerkjennes av barnehagelærere som omtale av hvordan de arbeider med barns læring. 

Videre tror jeg at skepsisen mot begrepet også kan ha å gjøre med at det er en læringsform mange forbinder med en mer behavioristisk læringstradisjon. En tradisjon hvor undervisningen foregår i et klasserom hvor pultene er satt på rekke vendt mot læreren, og hvor lærerrollen er autoritær. Imidlertid tror jeg vi som profesjon har lite å tjene på å omtale undervisning som et «skolsk» begrep. Ofte, når begrepet skolsk benyttes, har jeg et inntrykk av det er en svært gammeldags skole det henvises til. Faktisk tror jeg de fleste lærere i både barnehage og skole vil ta avstand fra det innholdet som ofte tillegges begrepet skolsk: En instrumentell pedagogisk praksis, hvor læreren har all makt. 

Undervisning er et begrep som rammer inn lærerens aktive arbeid for å støtte og legge til rette for barns læringsprosesser. Jeg tror i likhet med Jansen at barnehagelærere mangler et slikt begrep for sin praksis. Når politikere etterspør mer læring i barnehagen, mistenker jeg også at denne etterspørselen ville vært noe dempet dersom barnehagelærere i større grad viste hvordan læring foregår i barnehagen. I en slik sammenheng tror jeg det er fruktbart å vise hvilke undervisningsformer en barnehagelærer anvender. Hvorvidt en velger å bruke begrepet undervisning eller ikke, er således kanskje ikke det mest sentrale. Men innholdet i begrepet, hvilke aktive handlinger en barnehagelærer bruker for å støtte og stimulere til læring, tror jeg det er vesentlig at den enkelte profesjonsutøver i større grad setter ord på. Jeg skulle ønske jeg hadde gjort det selv, den gangen jeg lekte med revene. 

Så en dag kom Thea inn i barnehagen. Hun var blekere enn vanlig og hadde et alvorlig drag over ansiktet. «Hønene er døde, hvisket hun». Moren bekreftet. I løpet av natten hadde det vært en aldri så liten massakre i hønseinnhegningen litt lenger borte på tunet. Ett dusin blodige høner lå igjen med beina i været. Kun hanen hadde sluppet unna. Han vandret bedrøvet omkring likskuet. Revemor fikk skylden, antakelig berettiget, og senere på ettermiddagen ble den vesle familien eskortert vekk fra krypinnet under stabburet og ut i skogen. Og snipp, snapp, snute – så var dét undervisningsopplegget ute. 



tirsdag 5. august 2014

Trangere rammer for barnehagens pedagogiske innhold

Av Beate Leirpoll og Svein-Erling Greiner, barnehagelærere 



3. august uttaler Byrådsleder Stian Berger Røsland og barnehagebyråd Anniken Hauglie seg om deres ambisjoner for Oslo-barnehagen.  I kronikken argumenterer de for at det trengs mer læring i barnehagen slik at barn blir bedre forberedt til skolen, og knytter videre behovet for læring til barnas norskspråklige kompetanse Byrådene vil også gi mer til mer språkopplæring av ansatte.

Læring er et vidt og normativt begrep og innebærer vurdering av endring(er). Læringsbegrepet som Røsland og Hauglie argumenterer for er således svært avgrenset. Det knyttes til barns språklæring og behovet for å klargjøre barn for skolen. En slik innsnevring reduserer det vide repertoaret som begrepet læring kan romme. 


Vikarierende argumentasjon


Det kan se ut til at enhetsskolen, og kravet om tilpasset opplæring, ikke gjelder de 1700 barna som ifølge Røsland og Hauglie, ikke kan følge ”vanlig undervisning”. Altså barn som ikke kan tilstrekkelig norsk før skolestart. Bildet byrådene skisserer av hva som er vanlig undervisning, ser lite fleksibel ut, om det ikke finnes måter å gjøre denne på tilpasset nok til å romme disse barna. 

Det synes også som Røsland og Hauglie mener at når barn har gått i barnehage og ikke har tilstrekkelige norskferdigheter, så er dette nærmest et bevis på at barnehagen ikke driver godt nok språkarbeid. Påstanden settes altså i sammenheng med barnehageansattes (lave) kunnskapsnivå snarere enn økonomiske forhold som vikarbudsjetter, mangel på barnehagelærere og en allerede trang arbeidsdag hvor barnehageansattes arbeid flyttes fra pedagogiske til administrative oppgaver. Altså forhold byrådene selv står i sin makt å bidra til å endre på. 


Kvalitet


Rammeplanen for barnehagen inneholder syv fagområder. Ett av disse er “Kommunikasjon, språk og tekst”. Kommunikasjon er et videre begrep enn språk. Det kommer fra det latinske communicare som betyr “å gjøre felles”. På gulvet i barnehagen ser vi daglig barn som kommuniserer empatisk og lekende med hverandre uten nødvendigvis at verbalt språk brukes. Men betyr det at disse barnas vennskap, læring og samfunnsdeltakelse er mindre verdt av den grunn, eller at dette spiller en underordnet rolle i forhold til den “livsviktige” norskspråklige læringen? 

Vi er selvsagt ikke i mot at barnehagene skal arbeide med språk, eller at vi skal bidra til å øke sannsynligheten for “opplevelse av sammenheng” i overgangen mellom barnehage og skole for barna. Men det innebærer at begge institusjonene må være fleksible i relasjon til de barna som er der, og ikke kan ha som utgangspunkt et universelt og historieløst barn som vanlig undervisning skal kunne romme, for all fremtid. 

Kvalitet er heller ikke en uproblematisk størrelse. Kvalitet for hvilke og etter hvilke formål? Det å utvikle felles barnehagestandarder, kvalitetssystem og indikatorer basert på forskning og beste praksis virker reduserende i forhold til det pedagogiske prosjektet. Pedagogikk er relasjonelt og vil derfor alltid innebære en grunnleggende usikkerhet. Møtene verken kan eller bør kontrolleres av alle mulige parametere – da hadde vi ikke trengt pedagoger men en manual. Da hadde ikke det vært behov for skjønnsmessige vurderinger, eller pedagogisk dømmekraft som den nederlandske pedagogikkprofessoren Gert Biesta kaller det, men bare teknisk finesse. 


Økt kvalitet eller økt kontroll


Når Røsland og Hauglie bruker retorikk om tidlig innsats, slik som “Den grunnleggende kompetansen som barna får i barnehagen har stor betydning for trivsel og læringsutbytte i barnehagen, i skolen og senere i livet” og “Språk er (...)grunnleggende for barns kommunikasjon og vennskap, lek og læring, deltagelse i arbeidsliv og i samfunnet” så er ikke disse argumentene nøytrale. Byrådenes argumentasjon er en del av en ideologi hvor økonomiske og politiske interesser som effektivitet, konformitet og forutsigbarhet ligger til grunn. Utdanning er en kostbar investering, og da er det kanskje lett å be om forskning som kan sikre at investeringene gir god avkastning. Samtidig er denne forskningen kanskje mer gyldig som politisk bevis for at investeringen er riktig, enn representativ for variasjonsrikdommen og de alltid ukalkulerbare møtene på gulvet i barnehagen. Om en barnehagelærer hadde visst hver dag hva som var “best”, “riktig” og “godt” i alle situasjoner for alle, eller flesteparten, av de involverte ville ikke vedkommende trengt annet enn forhåndsprogrammering. 

Vi håper at kvalitetssikringen i økende grad kan handle mer om å ta ansvar fremfor å presentere en standardisert form for ansvarlighet. Røsland og Hauglie skriver at de ønsker forskning om best praksis for å etablere et felles kvalitetssystem med flere og riktigere kvalitetsindikatorer. Dette for å kunne måle og kreve kvalitet fra barnehagene. Vi håper at disse indikatorene kan være åpne nok til å romme kompleksiteten og den grunnleggende usikkerheten som pedagogikkens relasjonelle praksis bygger på. 

torsdag 15. mai 2014

Gullkorn fra barnemunn

Av Morten Solheim



«Kan du sende meg?», sa Herman og pekte på leverposteiboksen. «Hvor skal jeg sende deg, da?» svarte Rita og humret. Da lo de andre ansatte rundt bordet også, og de fleste av de største ungene. Herman kikket uforstående omkring seg og fortsatte å peke på den gule boksen. «Jeg skal sende deg, jeg» smilte Rita, og sendte boksen over bordet med akkurat passe kraft til at den stoppet ved Hermans tallerken. De som hadde forstått det snedige ordspillet dro fortsatt på smilebåndet. Herman selv gikk derimot til verks på den krevende oppgaven det er å smøre leverpostei som nettopp er tatt ut av kjøleskapet på en litt tørr brødskive. 

Et lite øyeblikk varte det. Denne sekvensen som tilsynelatende ser søt ut. Et gullkorn fra barnemunn. Et sitat til dagsrapporten. Men ved nærmere ettersyn er ikke historien søt i det hele tatt. Den er snarere litt trist. Eller kanskje kan vi kalle episoden en konsekvens av uoppmerksomhet og litt laber evne til intonasjon og fintfølelse. 

En måte å leve seg inn i Hermans situasjon på, er å tenke seg følgende: Du er i et middagsselskap hvor samtalen føres på et annet språk enn ditt morsmål, la oss si engelsk. Selv er ditt engelske språk noe begrenset, men du tar likevel mot til deg og forsøker å delta i samtalen. Etter en liten stund snapper en av middagsgjestene opp en av setningene dine, og etteraper det du nettopp sa. Alle ler, så du skjønner at du har bomma med språkføringen. Du forstår bare ikke hvorfor. Selskapets vert synes imidlertid at sitatet ditt er så sjarmerende og festlig at han skriver det på en lapp og henger det på kjøleskapet. Nå kan også andre gjester som kommer på besøk i dette huset få glede av det morsomme du sa, som du fortsatt ikke forstår hva var. 

Det er dette Herman blir utsatt for. Ja, faktisk er det muligens verre for han, enn hva tilfellet hadde vært for deg dersom du var gjest i middagsselskapet. Forskjellen er at Herman er to og et halvt år, og ikke nødvendigvis har mulighet til å sette ord på usikkerheten han opplever når alle ler. 

Nina Johannessen skriver med referanse til filosofen Emanuel Levinas at subjektivitet handler om å ønske den andre velkommen. Å gjøre barns utsagn til gullkorn, i stedet for å anerkjenne deres ord som genuine forsøk på deltakelse, er det samme som ikke å ønske dem velkommen. Det er å stenge dem ute. Det er å skape avstand. Johannessen viser at Levinas’ etiske forståelse handler om å sette den andre over seg selv. 

Ved flere anledninger har jeg diskutert konseptet ”gullkorn fra barnemunn” med venner. Utgangspunktet har som regel vært bøker hvor forfatterens formål har vært å samle disse, for deretter å selge de til voksne mennesker slik at de kan få seg en god latter. Gullkorna er gjerne illustrert med tegninger av den typen man bruker når man illustrerer en vits. Mitt argument mot disse bøkene har vært at de er uetiske. I disse diskusjonene har jeg sagt at de ordene barn velger å si, som oftest ikke er ment å være morsomme. Som i Hermans tilfelle. Herman forsøkte ikke å være morsom. Han forsøkte å bruke sitt vokabular og sitt kroppsspråk for å få Rita til å sende han leverposteien. En gutt på to og et halvt år skapte med andre ord et tindrende klart meningsinnhold for begge parter. Han ble møtt med at meningsinnholdet ble latterliggjort. 

Videre, når jeg har diskutert disse såkalte gullkorna med venner og bekjente, har svaret vært at jeg kanskje er litt vel moralsk. Jeg føler meg som en formynder i disse diskusjonene. En moralist som er en smule blottet for humor. 

Dersom Levinas’ forståelse av etikken får ligge til grunn for hvordan vi forstår det som skjer med Herman, blir saken tydelig. Rita setter ikke Herman over seg selv, men hever seg selv over han. Med sin livskunnskap gjør hun hans ytring til latter, til objekt for humor mellom mer kompetente mennesker. Det er lett å gjøre slikt. Jeg har gjort det samme selv. Likevel er det vi gjør alvorlig. Noen ganger er det som er fort gjort å gjøre, alvorlig. 

Det som er lett, det er å tillate seg å utsette barn for ting man ikke ville utsatt jevnaldrende for. Som følger av dette setter vi sjelden barn over oss selv, fordi de er barn. Et av pedagogikkens grunnelementer er å bidra til en subjektivering av barnet. En latterliggjøring av deres ytringer er det motsatte. Gullkornkonseptet er en slik latterliggjøring. Når slike gullkorn er samlet mellom to permer, er distansen så stor at det hele virker noe uskyldig. Men når barns meningsskaping blir til gullkorn i det de treffer lunsjbordet, da blir avstanden man skaper til barnet så graverende at alvoret trer fram. 
         

fredag 4. april 2014

Språk, makt og barnehagepolitikk: Liten fordypningslinje med stor kraft!

Av Svein-Erling Greiner og Beate Leirpoll



"Språk, makt og barnehagepolitikk" (heretter SMB) er et fordypningsemne ved barnehagelærerutdanningen på Høyskolen i Oslo og Akershus (HiOA). I skrivende stund har det blitt klart at fordypninga SMB er en av flere fordypninger som legges ned ved HiOA fra høsten av. Dette er et studietilbud som retter seg mot studenter som ønsker å kritisk granske politikk og pedagogikk i barnehagefeltet. Et mål for fordypningen er at studentene skal "ha utviklet forståelser som dyktiggjør de, som aktive deltagere i aktuelle barnehagedebatter på alle nivå" (fra SMB fagplan).

Profesjonsutøveren, altså barnehagelæreren, blir oppfordra til å være med på å påvirke utviklingen av barnehagesektoren gjennom å delta i aktuelle barnehagedebatter knytta til profesjonsutøvelsen. Man tar med seg ei faglig/teoretisk verktøykasse som setter tanker og tekster i bevegelse. Slik bidrar studiet til å gi en faglig begrunna tyngde i diskursene som barnehagene er den del av.

Studiet presenterer ulike vitenskapsteoretiske og filosofiske perspektiver som gjør studentene i stand til å stille spørsmål ved noen av premissene og argumentasjonsmønstrene som benyttes i tekst og tale. Kritiske lesninger av tekster og offentlige dokumenterer bidrar til å synliggjøre hvordan disse bygger på uproblematiserte premisser som tjener noen fremfor andre. Ikke minst gjennom de mange forelesernes engasjement for sine studenter, faget og feltet for øvrig, gis det en bedre oversikt og dypere forståelse for feltet.

Hvorfor legges fordypningen ned?

SMB legges ned på grunn av for få søkere. Dette året er det kun seks studenter som har dette som sitt førstevalg. Hvorfor er det slik? Det var ikke mye rekruttering eller informasjon knyttet til linja da vi skulle velge fordypning. Det var ikke spesifikt nevnt i forelesninger som et alternativ. Vi ble kjent med fordypningen gjennom å aktivt søke denne informasjonen selv og gjennom å lese fagplanene til de ulike fordypningene. Vår opplevelse var at andre fordypninger ble markedsført med langt større tyngde, som "organisasjon og ledelse", "utefag" og"barn med særlige behov". Når standardresponsen fra forelesere på hva fordypningsvalget smb innebar kunne svaret være: "SMB hva er det?" Dette er et mulig svar på hvorfor det er så lave søkertall. Men er fordypningen av den grunn mindre viktig?

Hvorfor bør den ikke legges ned?

Så er kanskje SMB en fordypning man virkelig velger når man velger. Kanskje den er litt motstrøms. Det som gjør at vi reagerer så sterkt når vi hører at dette valget elimineres er jo nettopp på grunn av hvordan den engasjerte, og hvilke dører den åpnet for faglig engasjement videre.

SMB var/er for oss en fordypning som virkelig sparka i gang en dypere forståelse av hva det kan si å være en barnehagelærer. Vi får håpe på at innholdet i fordypninga kan få innpass andre steder i studieløpet, og vi ønsker at studieadministrasjonen ved HiOA hadde hørt alle de gangene vi som SMB-studenter har sagt: "Tenk om dette var det første faget vi hadde på skolen…"

SMB gir faglig appetitt og flere av dens tidligere studenter ønsker mer, og tar mer, videreutdanning og engasjerer seg politisk og offentlig. Er ikke faglig sultne, kreative, engasjerte og dyktige barnehagelærere noe man ønsker seg til "verdens fineste stilling"?

 

Nødvendigheten av kritisk tenkning – den politiserte barnehagelærer?

Siden SMB blir lagt ned nå, hvordan kan det viktige bidraget den har for kritisk tenkning og deltagelse gis rom for i grunnutdanningen ellers? Innholdet, perspektivene ogviljen fra SMB bør få være en del av tankegodset til alle barnehagelærere som skal ut i barnehagen, slik at de som står på gulvet har et språk til å argumentere med, i møte med pålegg utenfra.

Barnehagefeltet er under press fra blant annet samfunnsøkonomiske og kommersielle krefter. Det er mange som mener mye om barnehagene. Vi ønsker at det er vi som faktisk er i den daglige praksisen på gulvet med barna, som sterkere skal være med på å legge premisser for hva som er "kvalitet" og "hensiktsmessig". Det fremstår for oss som et paradoks at de som er de tyngste premissleverandørene, ofte sitter på et kontor og arbeider frem nye skjemaer og papirer som skal gjøre det "lettere" for oss i vår profesjonsutøvelse. Kritisk tenkning gir oss perspektiver og analytiske inn-/irrganger til å gi oss en oversikt over sammenhenger og flere av kontekstene vi beveger oss i. SMB har bidratt til å gi oss en selvtillit til å både, tenke, tolke, analysere på egenhånd, og ikke blindt følge trender, autoritet og konvensjoner.

Det er det paradoks at fordypninga nå legges ned fordi den ikke er lønnsom med liten søkermasse, og at utdanninga som sådan har et økonomisk underskudd, samtidig med Høgskolen som helhet har flerfoldige millioner de sliter med å plassere.

Vi som skriver denne teksten er tidligere studenter ved SMB, og vi føler oss privilegerte for å ha hatt muligheten til å ta nettopp denne fordypninga. Vi føler også et ansvar for å si i fra, slik at andre også skal kunne ha denne muligheten.


 

onsdag 19. mars 2014

Velmente handlinger

Av Morten Solheim



Robert og Kristoffer var to. Sammen med Sander var de tre. De foretrakk å være to. Når de var to kunne de ta med den store boksen med Lego og fordype seg i timevis. De skapte verdener ingen noensinne hadde sett. De bygde landskap og byer. Ja, små samfunn oppstod i løpet av noen få morgentimer. Så kom Sander og det lille samfunnet forvitret. Fiksjonen opphørte og det virkelige livets konflikter tok over. 

Det er rå virkelighet. Robert og Kristoffer eide morgenene. De kom omtrent samtidig til barnehagen. Rett etter at dørene var låst opp av tidligvakta stod de der, klare for å være to. Sander kom alltid et par timer senere. Han var heldig, på den måten at han fikk mye tid med mammaen og lillebroren sin hver morgen før han gikk til barnehagen. På den andre siden var han svært uheldig. Uheldig fordi kompisene hans hver dag etablerte leken, lenge før han rakk å plassere joggeskoene i hylla si. 

Etter hvert ble også Robert og Kristoffers lek etablert på et mer permanent vis. De hadde dannet lekemønstre som bare tilhørte dem. Sander var ikke del av dette vesle lekeetablissementet, noe som førte til at konfliktnivået eskalerte. Hver morgen, når Sander kom i barnehagen var det en ansatt som av gammel vane sendte ham inn på rommet hvor Robert og Kristoffer skapte sine små byggverk og samfunn. Den gamle vanen var fra tiden guttene foretrakk å være tre. Den tiden da de alle kom tidlig om morgenen og startet leken samtidig.

Å sende Sander inn til Robert og Kristoffer var altså en velment handling fra de ansattes side. Likevel ble handlingen feil, for alle tre som ble rammet av den. Det styrket tosomheten til Robert og Kristoffer, og gjorde at Sander ble stående utenfor leken. Lenge.

En dag kom uroen til overflaten. Konflikten ble høylytt. Småkranglingen var blitt blodig alvor, bokstavelig talt. En ganske alminnelig tirsdag formiddag stormet tre ropende gutter ut av rommet. Det rommet som for de ansatte representerte ro og harmoni. Tårene spratt i seks øyne, og ett kinn hadde dype kloremerker. Skyld ble fordelt, uskyld ble påberopt.

Det var en forståelig liten konfrontasjon som hadde oppstått. Sander hadde sparket ned hele samfunnet som de to andre hadde brukt en hel morgen på å bygge opp. En ugrei handling. Likevel var det kun et uttrykk for en langt mer kompleks situasjon. Å bli stengt ute av leken over tid, av to av dine beste venner, er vondt for en fireåring. Å bli innestengt på et rom med dem du vanligvis blir utestengt av, er intet mindre enn brutalt.

Det å omtale de ansattes vanehandlinger for velmente er derfor utilstrekkelig. Jeg var selv en av disse ansatte. Våre handlinger ovenfor Sander, Robert og Kristoffer var forsømmelse, i beste fall bevisstløshet. Vi plasserte guttene og legoboksen på et rom hver morgen fordi det skapte ro på avdelingen. Det var grunnen. Jeg kan ikke forsvare denne handlingen i ettertid. Det eneste jeg vet, er at det ble forsterkende at vi alle gjorde det. Det ble en vane. En sannhet om hvordan barna skulle organiseres for at morgenen skulle bli så rolig som mulig.

Jeg tror vi ofte forsvarer våre ugjennomtenkte handlinger ved å omtale de som velmente. Det å si at noe var gjort i beste mening er i dagligtalen nærmest synonymt med å si at utfallet av handlingen var uheldig. Det høres ofte: ”Vi gjorde det i beste mening, vi får lære av våre feil.”

Om refleksjonen stopper der, ved forsvarstalen, er det fare på ferde. Å erkjenne at den velmente handlingen hadde et uheldig utfall er heller ikke tilstrekkelig. Situasjoner som dette bør heller brukes til å kritisk reflektere over det inntrufne. Ikke for å finne en felles løsning for hvordan en hver lignende situasjon kan håndteres i fremtiden, men snarere for bedre å forstå hvorfor relasjonen mellom disse tre ble som den ble. Og ikke minst, for å forstå hvilke konsekvenser våre velmente handlinger får i hver enkelt situasjon.

Det finnes ikke ett enkelt svar på hvordan det hadde vært riktig å handle ovenfor vennskapstriaden mellom Sander, Robert og Kristoffer. Det å få lov til å verne om det man har sammen er viktig for to kompiser som bare ønsker å være to. Å få lov til å delta i leken, er avgjørende for alle. Det vil være uklokt å utvikle ett felles handlingsmønster i en situasjon hvor barns ulike interesser er i konflikt. Og hvem kan si at Robert og Kristoffers vennskap er mindre viktig enn hensynet til å bringe Sander inn i leken?

Alle våre handlinger får konsekvenser. Om handlingene er velmente er av sekundær betydning. Viktigere er det om de er unike for de situasjonene de utføres i.

torsdag 13. mars 2014

En (u)ansvarlig pedagog

Av Beate Leirpoll, pedagogisk leder i Den blå appelsin Kanvas-barnehage



Det går mot slutten av barnehagedagen. Jeg er ute sammen med en gruppe barn og leker. Jon som har vært inne har blitt hentet av mammaen sin. De går side om side og i det de kommer forbi meg sier moren hans til meg: ”Jon fortalte at han har lekt så mye med deg i dag.” ”Å ja.. ja.. hehe… så hyggelig” sier jeg litt forfjamset. 

Grunnen til at jeg svarte som jeg gjorde var fordi jeg ikke kunne huske at vi hadde lekt noe i det hele tatt. Denne dagen hadde jeg vært ute når han var inne og omvendt. På en måte lurte jeg på om jeg løy for Jons mamma, ved å være mer bekreftende enn spørrende til utsagnet. Samtidig ville jeg unngå å sette han i forlegenhet og lot derfor være å utdype. Og jeg risikerte også å sette meg selv i forlegenhet, ved å gi inntrykk av at jeg ikke kunne huske hva vi hadde gjort. 

På trikken hjem kom jeg på det, jeg hadde jo spist litt pizza med Jon under trappa den dagen. Jeg var på vei ut fra pausen min da jeg gikk forbi Jon og to andre barn. De inviterte meg inn under trappa og sa: ”Se! Vi lager pizza”. Jeg valgte å stoppe opp litt for å innta en liten matbit med barna. Stoppet varte i underkant av to minutter. 

Denne fortellingen er for meg et tydelig eksempel på at hva jeg gjør, og hvordan jeg er i rollen som pedagogisk leder, berører andre. Det berører oftere og i bredere omfang enn jeg kan planlegge eller huske i ettertid. Det er risikabelt å være pedagog. Hvordan du beveger deg gjennom dagen setter spor. Bevegelsene berører andre og andres bevegelser berører deg. Ingen uberørt. 

Å stoppe for et stykke pizza under trappa, er både å delta med noen og sette noen andre på vent (i dette tilfellet en gruppe barn som ventet på meg for å gå ut). Jeg visste at jeg ikke kunne bli lenge og jeg vet at jeg ikke alltid kan ta meg den luksusen det er å stoppe litt opp med bare noen barn. 

Men tenk: I underkant av to minutter av en 8-9,5 timers barnehagedag, eller to minutter av til sammen mellom 480-570 minutter om du liker tall, satte faktisk noen spor. Dersom Jons mamma hadde spurt meg direkte om han hadde hatt en fin dag, hadde situasjonen under trappa vært en hendelse jeg ikke hadde nevnt. Jeg kan med andre ord ikke fullt ut redegjøre for mine handlinger etter endt arbeids dag. Jeg husker dem ikke engang, om jeg ikke blir påminnet dem. 

Jeg kan rettferdiggjøre handlingene ved å si at det var riktig å vie barna tid i det øyeblikket de tok kontakt. Men hvis man legger til flere kryssende hensyn, ser det kanskje annerledes ut. Jeg deltar med tre barn, samtidig som ti barn må sitte varme med dresser på og vente på at de kan få gå ut. Samtidig venter en kollega på at jeg skal komme tilbake, slik at hun kan gå til pause. «Men det er jo bare to minutter» kan jeg si, «gjør det noe?» Ja, det gjør noe. Det gjør en forskjell fordi jeg gjør et utvalg. Og jeg er redd for at jeg skal legge til meg den (u)vanen, å ta de samme utvalgene hver gang. At jeg åpner meg og dermed lukker meg for de samme invitasjonene fra noe(n) alltid. 

Om jeg velger å konkludere denne fortellingen med at jeg alltid skal ”stoppe og spise pizza”, innebærer dette at de som skal ut alltid er de som må vente litt ekstra. Hvis man for enkelthets skyld i tillegg gjør dette om til en regel eller generell retningslinje for en måte å praktisere ansvarlig på, er situasjonen kontrollert. For eksempel gjennom en regel om at man alltid skal ta seg tid å stoppe opp, men om andre venter så er det kun lov med et kort stopp, så klart. Kanskje vi til og med føyer til at stoppet skal være underkant av to minutter. Da slipper jeg å veie for og mot i alle situasjonene som kommer senere – tankevirksomhet frigjort, fordi jeg slipper å tenke i den konkrete situasjonen. Ansvarligheten blir kalkulert en gang for alle og det eneste som gjenstår er øvelse, slik at jeg får det ”inn under huden” sånn at jeg bare ”har det i meg”. Autopilot: Switch ON. 

Hva man deltar i, og hvordan man deltar, kan ikke være likegyldig. Det er en umulighet å finne det ene sanne svaret på hva som er riktig å gjøre i alle situasjoner. Autopiloten er kanskje like pålitelig for pedagogikken som autocorrect er for et tekstdokument. Det å være pedagog er ambivalent. I det du åpner for noe(n) lukker du for noe annet. Det gjør barnehagelæreryrket krevende, og gjør at det kontinuerlig dukker opp etiske problemstillinger. Hva jeg åpner eller lukker for, og hvordan mine bevegelser skaper betingelser for andres, er bare to av tusenvis av spørsmål jeg som pedagog må stille meg selv daglig. 

Karen Barad har sagt at ansvarlighet ikke er en kalkulering som kan utføres en gang for alle, men et stadig imperativ i enhver hendelse. Å møte enhver hendelse med en åpenhet for mulighetene de bringer med seg, er et etisk kall. Det er nettopp det uforutsigbare som fordrer improvisasjon i hendelsene, som gjør ansvaret mulig.

tirsdag 11. mars 2014

Ingrid

Av Morten Solheim


Ingrid rødmet hver gang jeg møtte henne. Hver gang jeg åpnet porten når det var sommer, eller døra dersom det var vinter, kom hun sigende langs gjerdet eller veggen. Hun smilte og rødmet, så løp hun av sted. Og jeg åpnet en port eller en dør ofte. Hver dag gjorde jeg det. Ja, flere ganger om dagen. Og jeg overvar den samme reaksjonen hver gang. Ingrid rødmet og løp av sted. Enkelte ganger, om jeg kom inn i et rom uten rømningsvei, smilte hun og forsvant bak en pute eller under en stol. 

Hver gang, alle disse møtene alle disse dagene, kom hun også tilbake igjen. Den samme prosedyren gjentok seg. Smilet, rødmingen, løpingen, tilbakekomsten. Jeg likte det, og jeg tror Ingrid likte det. Vi hadde et bånd. ”Hun er nok litt forelsket i deg”, sa mine medarbeidere. Ingrid. Fire år. Forelsket i barnehagens styrer. Kanskje. Neppe. 

Etter rødmingen, løpingen, smilingen og tilbakekomsten begynte vi å prate. Vi pratet mye, Ingrid og jeg. Og vi lekte. Noen ganger pratet vi ikke, vi bare lekte eller bare var der, Noen ganger lekte vi ikke, men pratet i stedet. Og alltid var det flere rundt oss. 

Kan et voksent menneske være venn med et barn? Det vet jeg ikke. Jeg tror egentlig ikke det, all den tid relasjonens asymmetri er så påtakelig. Men at to mennesker uansett alder kan la seg glede av den andres selskap, det bare tror jeg ikke – det har jeg erfart. Ingrid var en fireåring jeg hadde stor glede av å dele tiden min med. Den lille prosedyren var forutsigbar. Hun stolte på meg, og jeg på henne. Vi delte alltid noe. Et felles tredje kanskje, som Skjervheim snakker om. Ja, Skjervheim går faktisk så langt som å si at kun mellom det nyforelskede par, eller mellom mor og barn, er relasjonen så sterk at den kan opprettholdes uten at man deler noe utover relasjonen. 

Jeg har det slik med en rekke venner. Vi må ha noe å være sammen om, et felles tredje. Relasjonen i seg selv er ikke tilstrekkelig, men det vi holder på med, det vi snakker om eller gjør, det opprettholder relasjonen og styrker den. Når det gjelder Ingrid, og et knippe andre barn jeg har møtt, er jeg imidlertid fristet til å trekke Skjervheims tese i tvil. Var ikke relasjonen mellom Ingrid og meg sterk nok til å holdes i hevd uten at vi delte et felles tredje? Noen ganger virket det i alle fall slik. Etter hilseprosedyren hendte det ofte at det neste vi gjorde kun handlet om gleden ved hverandres nærvær. 

Gleden ved hverandres nærvær. Jeg tror det smitter. Jeg tror at to mennesker som gleder seg over hverandres nærvær tiltrekker seg flere mennesker. Flere mennesker som har lyst il å være et sted hvor noen har det bra. Det kan selvsagt høres overfladisk ut, men jeg velger å anse det som et dypt livsfilosofisk anliggende. Selv har jeg noen venner, gjerne par, som jeg foretrekker å være sammen med av den grunn at relasjonen dem i mellom utstråler en gjensidig godhet og glede. 

Med det ovennevnte bakteppet er det derfor litt vemodig å helle den nødvendige malurten i begeret. Den relasjonen jeg hadde med Ingrid, uansett hvor idyllisk og god den kan se ut i et retrospektiv, var aldri likeverdig. En dag skjedde det noe som vippet den skjøre relasjonen vår fullstendig av pinnen. For meg ble det en skjellsettende opplevelse. For Ingrid tror jeg den dagen jeg nå skal fortelle om, innebar intet mindre enn et personlig sammenbrudd. 

Jeg husker ikke hele hendelsesforløpet, men det var omtrent som følger. Jeg var en stresset førskolelærer som knapt hadde hodet over vannet. Rundt meg hoppet fem, seks relativt høylytte barn. La oss si de lekte apekatter, for det er slik det minnes. De stod på bordene, hang i lampene og skrenset på linoleumen. Ingrid var rød i kinna. Ikke fordi hun rødmet, men fordi hun var opprømt. Hun hadde den høyeste stemmen av alle apekattene og hun ville ha selvsagt ha med meg på leken. For henne var jeg antakelig den største apekatten i rommet. En diger bavian. Hun hoppet på meg, dro i meg, dyttet meg, lo av meg og brukte alle tenkelige midler for å få forvandlingen til å finne sted. 

Dessverre ville jeg ikke være apekatt denne dagen. Jeg var kun en stresset og bekymret styrer. Til slutt kokte det over, og forvandlingen var et faktum likevel. Jeg ble en bavian, men antakelig ikke av den typen Ingrid hadde ønsket seg. ”Ingrid!”, sa jeg, med litt høyere og mer bestemt stemme enn jeg vanligvis brukte mot henne. Så raknet det. 

I ettertid er det lett å se hvorfor. Jeg hadde sagt navnet til Ingrid med en kraft og et toneleie hun aldri før hadde hørt. Kontrakten mellom oss var brutt og Ingrid var utrøstelig. Hun styrtet ut av rommet, med et par bekymrede omsorgspersoner på slep. Hun hulket sine bitre tårer med en stemme som traff meg med en voldsom styrke. Og jeg fikk ikke nærme meg henne. Vår relasjons asymmetri var manifestert. Kontrakten var brutt. 

Det tok litt tid å bygge opp relasjonen med Ingrid igjen, og jeg tror i grunn ikke at den noen gang ble den samme. Kanskje gjorde den det. Kanskje var situasjonen som oppstod mer voldsom for meg enn for henne. 

Og de er voldsomme disse møtene, dag ut og dag inn, i dette lille samfunnet som heter barnehage. Når jeg ser tilbake på disse møtene tenker jeg at som ansatt i en barnehage balanserer man på en knivsegg mellom to fallgruver hver gang man inngår i en relasjon med et barn. På den ene siden er idylliseringen, på den andre siden avstumpetheten. 

Jeg kan velge å omtale min relasjon med Ingrid som unik og god, eller jeg kan omtale den med en kjølig distanse. Mellomtingen, se, den bærer også fort preg av en kjølig distanse. 

Asymmetrien, som mange før meg har skrevet om, er preget av at jeg har makten, ikke Ingrid. Likevel følte jeg avmakt den dagen jeg uforvarende sørget for at hun løp vekk fra meg oppløst i tårer. Møtet med Ingrid betød noe for meg, tross asymmetrien. Men makten og det tilhørende ansvaret lå hos meg. 

Så, kan en barnehagestyrer og en fireåring faktisk være venner? Antakelig aldri. Vil jeg likevel fortsette å trekke Skjervheims tese i tvil? Alltid. 


onsdag 12. februar 2014

Tøffelheltene

Av Guri Waalen Borch




Når jeg henter minstejenta mi i barnehagen, vil hun at den ansatte som er der skal hjelpe henne med å sette tøflene opp på hylla før vi går hjem. En dag skjønte jeg ikke hvor viktig denne rutinen var, og hun begynte å gråte. Selvsagt var det Greta som skulle sette tøflene opp på hylla, ikke mamma.

Ikke så rart, kanskje. Når jeg skal levere henne om morgenen, blir hun hilst like begeistret velkommen hver dag. Greta, Tove og Margaret utstråler tid, glede og trygghet. De rommer følelsene hennes når hun er stille og sjenert, som da hun var ny på avdelingen. De rommer følelsene hennes når hun blir sint fordi jeg sier at hun har tatt på tøflene feil vei. De tenker det er helt greit at hun får gå litt sånn, med tøflene feil vei, i stedet for å påpeke det enda en gang.

Når barna er ute på tur, gir de ansatte dem tid til å stoppe opp og utforske. De lar utforsking og lek skje etter barnas initiativ. I tillegg har de også faste sangstunder som barna elsker – som når Aysha kommer for å vaske. Da samler de seg i garderoben, Greta spiller gitar, og både voksne og barn synger. Det fellesskapet disse tre skaper, setter jeg som mamma enormt stor pris på. Min datter også.

Margaret, den pedagogiske lederen på min datters avdeling, har jobbet i Oslo kommune i 40 år. Det hun får som takk og hedersmedalje fra kommunen, er et brev den 12. desember som forteller henne at barnehagen skal konkurranseutsettes, og at rettigheter opptjent i Oslo kommunes ordning for Avtalefestet Tjenestepensjon (AFP) ikke kan overføres ved overgang til en privat virksomhet.

En og en halv måned senere snakker kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen på nasjonal barnehagekonferanse. Han forteller om Wenche, en ansatt som har jobbet i en barnehage i 20 år. Hun har blitt hedret med minner fra (de etter hvert litt eldre) barna for hvert år hun har jobbet der. "Enda bedre barnehager vil fjerne noe av uroen foreldre føler når de leverer barna i barnehagen" sier ministeren, og fortsetter konstaterende: "Gode barnehager setter spor""

Siden 12. desember har foreldrene i de syv konkurranseutsatte barnehagene følt uro. Denne uroen har ingenting med barnehagen å gjøre. Uroen har med politikere som Røe Isaksen å gjøre. Politikere som svarer at det ikke er noe grunnlag for å si at konkurranseutsetting er negativt for kvaliteten i barnehagene, og som ikke svarer på spørsmål som reflekterer vår virkelighet. Helga Pedersens ba i spørretimen på Stortinget den 5. februar om statsrådens syn på de åpenbare negative konsekvensene for kvaliteten i barnehager med høy minoritetsandel når disse konkurranseutsettes. Hun hadde da ramset opp at bemanningsnormen fjernes, de ansattes pensjonsvilkår svekkes, og at erfarne ansatte trolig vil forsvinne. Røe Isaksen kommenterte ikke konsekvensene.

Våre barn må imidlertid leve med disse konsekvensene, og nettopp derfor blir det absurd å høre statsrådens idylliske fortelling om Wenche. Det er absurd å høre ham formulere så mange flotte ord på en konferanse, og samtidig vise så lite forståelse for at ord faktisk har innhold, at ord som oftest refererer til en virkelighet.

Så hvorfor kan ikke kunnskapsministeren snakke høyt for slike Wenche og Margaret, også når konferansen er over?
 

Fordi det er velgerne som har ansvaret, svarer han. Og i den partipolitikken som velgerne har stemt frem skal lokaldemokratiet ha forrang. Dette argumentet harmonerer imidlertid dårlig med den virkeligheten vi kjenner. I tre bydeler (Alna og Søndre Nordstrand, og Vestre Aker) har vi foreldre snakket høyt og tydelig, og ønsket konkurranseutsettinga dit pepper´n gror. I disse bydelene er det politiske styret et annet enn i rådhuset. Lokaldemokratiet er med andre ord ikke så veldig lokalt likevel. På lik linje med de ansatte og bydelspolitikerne, har vi foreldre verken blitt spurt eller hørt. Vi må visst samkjøre oss med velgerne i 13 andre bydeler, heller enn å påpeke en politikk som ikke behandler barnet som noe annet enn en brikke i et politisk vedtak.
 
De barnehagene som nå konkurranseutsettes i Oslo er de med høye driftsutgifter. Lave kostnader i en barnehage betyr lite penger til bemanning. Inntil i dag var det håp om at en ideell barnehageaktør ville ta over en eller flere av barnehagene. Stiftelsen Kanvas har imidlertid trukket seg fordi kommunen ikke har vedlikeholdt byggene godt nok. De vil ikke ha disse byggene i porteføljen sin. Jeg, på min side, har aldri brydd meg så lite om hvorvidt veggene er av furu eller er hvitmalte og freshe. Jeg vil bare ha nok ansatte til barna mine. Jeg vil beholde stabiliteten, det lave sykefraværet, de trygge ansatte.

Det får jeg imidlertid ikke. Barnets beste er ikke vurdert inn i saksfremstillingen. Pristaket i konkurransen er nemlig satt lavere enn til andre private barnehager.

Jeg vet at mange av de ansatte må velge mellom pest eller kolera, disse som etter 20-30 år hadde fortjent hedersmedaljer. Skal de slutte for å beholde sin AFP, når de egentlig elsker jobben sin, eller miste AFP og mest sannsynlig få dårligere lønn på sikt? De blir straffet for sin høye ansiennitet – de har blitt for dyre. Dette er prisen som settes på barna våre.

Dårlige barnehager setter også spor, for å følge kunnskapsministerens resonnement. Dette vil imidlertid verken skolebyråd i Oslo, Anniken Hauglie, eller Torbjørn Røe Isaksen, innse. De snakker ordet kvalitet tomt, samtidig som PBLs direktør uttaler at vi foreldre skyver barna foran oss i en kamp om å beholde barnehagen på kommunale hender.
 

Det er enda godt at barna slipper å skyve oss. Som foreldre kan vi, etter at dette er over, i alle fall si at vi ikke ga oss uten kamp. Vi hevet stemmen for å si at barna våre er mye viktigere enn alle vakre ord i hele verden. Vi kjempet for at barna skulle få beholde de menneskene som var så viktige i deres liv. De menneskene som var gitt den tilliten det faktisk er, å få hjelpe til med å sette tøflene på hylla.  
 
 

onsdag 15. januar 2014

Barndommens egenverdi på spill?

Av Marte Eriksen, Barnehagerådgiver ved IKO - Kirkelig pedagogisk senter. 

Foto: Reidar Kristiansen

Er barnehagen i ferd med å bli en arena for å i iverksette tiltak der målene ligger utenfor barndommen? Det kan se ut som moderniseringsprosesser danner grunnlag for et nytt pedagogisk paradigme.

Barnehageloven §1 tredje ledd sier at barnehagen skal anerkjenne barndommens egenverdi (Kunnskapsdepartementet, 2011). Stortingsmelding 24 ”Framtidens barnehage” stadfester også at “Småbarnsalderen er ikke en livsfase som i hovedsak handler om forberedelser til en voksenverden, men en fase der det enkelte barn skal vokse ut fra egne forutsetninger og oppleve å bli sett og respektert som seg selv.” (Kunnskapsdepartementet, 2013). Jeg oppfatter politisk vilje til å bevege seg bort fra disse verdiene. Jan-Erik Johansson stiller spørsmålet: ”Har barndommen ett egenvärde, eller är den främst en trening för skolan og vuxenlivet?” (Johansson, 2010).

”Jeg bruker det språket jeg må for å bli hørt av økonomene…”

…sa daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen en uke før valget høsten 2013. Anledningen var et debattmøte med barnehage som tema – i lærernes hus. Hun besvarte spørsmål fra salen om hvorfor hun brukte markedstermer innenfor barnehageområdet. Men tendensen til å vurdere velferd som en investering kan bidra til å objektivere borgerne. Og barn blir i større grad definert som humankapital. Dermed blir barndommen et rom for predefinert læring som samfunnet behøver for å være konkurransedyktig. Kanskje var ikke det Halvorsens siktemål, men utsagnet representerer en tenkning som uroer meg. Nye diskurser skaper et mulighetsrom for endring av både holdninger og handlinger. Når sentrale meningsbærende aktører bruker markedstermer for å forsvare samfunnets økonomiske satsing på barnehage, og når flere av målsettingene for barnehagefeltet knytter seg til eksempelvis fremtidig deltakelse i studier og arbeid, forebygging av problemer i skolen, likestilling, og mindre til barndommens her og nå, kan det true anerkjennelsen av barndommens egenverdi.

I følge Thomas Gitz-Johansen har moderniseringen av barndomsområdet ført til normering og standarder ut fra et behov for å definere hva som er normalt og unormalt, hva som er fremmed og hva som hører til (Gitz-Johansen, 2009). Overordnede målsettinger evalueres gjennom kartlegging og målinger, som igjen får konsekvenser for fastsettelse av nye mål for hva barn skal kunne.

En annen effekt av moderniseringen, mener Knud Jensen og Stephen A. Walker er fremmedgjøringsprosessen som den enkelte profesjonsutøver utsettes for (Jensen & Walker, 2007). Det skapes en avstand mellom de ansatte og formålet med arbeidet. Moderniseringen er basert på mistillit til profesjonsfagenes kompetanse og selvstendighet, materialisert gjennom prinsippet om ansvarlighet som regnskapsplikt. Moderniseringen av offentlig sektor bidrar til å forenkle prosessene, og står i kontrast til den humanistiske tradisjonen. Der er det ikke et mål å bare reprodusere og overlevere kunnskap, men der har nyskaping og kreativitet verdi, og den pedagogiske praksis utfoldes i et fellesskap. 

”Vi vil gjøre Norge enklere…”

…er et av mantraene til statsminister Erna Solberg. Vi kan se tendenser til det, med økende grad av felles målstyring og standardisering av barnehagene i mange kommuner. Utviklingen skjer gradvis, så barnehagelæreren knapt merker det, når hverdagen består av relasjoner til atten barn, planlegging, turer og fordyping i lek, og ulike små og store prosjekter. Man fyller ut de skjemaene man må, krysser av på gjort-listen og plutselig står man kanskje i et nytt pedagogisk paradigme og lurer på hva som egentlig skjedde. Når statsminister Solberg ønsker forenkling og nasjonale standarder, er det vår oppgave å vise kompleksiteten. Barn er kanskje den gruppen mennesker i samfunnet som i størst grad merker effektene av politikk uten å ha noe å si. Dette legger et stort ansvar på barnehagelærere og styrere for å ivareta barns perspektiv. I den humanistiske pedagogiske tradisjonen er det en kjensgjerning at pedagogiske spørsmål sjelden eller nesten aldri bare har ett tydelig svar (Seland, 2010). Forenklingen som ser ut til å være en rådende politisk vilje, må møtes med kompleksitet, økonomiske prinsipper må møtes med faglige begrunnelser, og ensretting i pedagogisk grunnlagstenkning må møtes med krav om metodefrihet, for å bidra til å bevare barnehagens anerkjennelse av barndommens egenverdi.

En lengre versjon av dette innlegget puliseres i tidsskriftet Prismet nr. 1, 2014.


Kilder

  • Gitz-Johansen, T. (2009). Barndommens modernisering: om den autoritære modernitets genkomst. I S. Højlund (Red.), Barndommens organisering: i et dansk institusjonsperspektiv (s. 57-88). Roskilde Universitetsforlag.
  • Jensen, K., & Walker, S. (2007). Diskurser om modernisering af den offentlige sektor. Pædagogisk sociologi II.
  • Johansson, J.-E. (2010). Från pedagogik till ekonomi? Några kommentarer till kunskapsproduktionen i barnehagen. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 3(3), 227-231.
  • Kunnskapsdepartementet. (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo.
  • Kunnskapsdepartementet. (2013). Framtidens barnehage Meld. St. 24 (2012-2013).
  • Seland, M. (2010). Barndomsforskning i dag: med særlig vekt på "Politics of childhood". Barn, 28(2), 65-79.